EL TRABAJO EN EQUIPO DE LOS PROFESORES Y PROFESORAS

Jimmy Vergara — Wed, 07 May 2008 11:18:03 -0400

Factor de calidad, necesidad y problema.

El problema de la calidad en educación se enfoca desde la perspectiva del trabajo colaborativo entre equipos docentes. El trabajo en equipo de los profesores es un campo escasamente analizado, y en este artículo se examinan los factores que en cierta manera lo dificultan, a la vez que se proponen estrategias para su mayor y mejor implementación, en aras a una educación de calidad.

A modo de introducción y en relación a la calidad.

calidad es uno de los términos del léxico de las llamadas ciencias de la organización que está siendo utilizado con mayor profusión en los últimos veinte años. También es habitual en la literatura relativa a la dirección y gestión de instituciones y cada vez es más frecuente su uso en las demás ciencias sociales.

Existe un gran interés en emplear la calidad como epíteto garante y como marchamo que trata de legitimar y de avalar actuaciones o productos. En la actualidad, la calidad constituye un cuerpo sólido y estructurado de conocimientos teóricos y prácticos que tienen que ver con conceptos y actuaciones como: utilización racional de los recursos, control exhaustivo de esa utilización y especialmente del presupuesto; empleo frecuente y abundante de los datos y de las estadísticas para elaborar análisis y tomar decisiones; trabajo en equipo; dirección participativa, etc. También designa nociones y políticas propias de la filosofía just-in-time, es decir: énfasis por la tendencia a reducir al máximo los errores, los stocks, los tiempos, las superficies necesarias, etc. Los más entusiastas llegan a decir que es una ciencia, especialmente cuando se habla de Total Quality Control (Laboucheix, 1990).

Otro concepto que se ha desarrollado paralelamente en los ámbitos de la gestión de las instituciones industriales y comerciales y también en las administraciones públicas es el de «excelencia». Escuchar al cliente; gestionar la ambigüedad y la paradoja; enfatizar la autonomía y el espíritu de empresa; estimular la productividad mediante la motivación del personal; dedicarse a lo que realmente se sabe hacer y no a otras cosas; crear estructuras organizativas simples y ligeras; hacer la agilidad compatible con el rigor o poner énfasis en la comunicación, son algunos de sus principios fundamentales.

Ambos conceptos se han introducido desde hace años en el dominio de las ciencias de la educación (Purkey y Smith, 1983, 1985; Gómez Dacal, 1992, entre otros muchos) y en el vocabulario de los responsables de quienes diseñan las políticas educativas y también del de quienes las ejecutan y evalúan.

Ponerse de acuerdo sobre el concepto de calidad es una tarea compleja. El término puede tener significados muy diferentes. Por otra parte, la prodigalidad en el uso del término en contextos distintos puede dar lugar, en ocasiones, a interpretaciones discrepantes o equívocas. Cuando alguien dice que tiene un reloj

de calidad, sin más, ¿a qué se refiere exactamente?: ¿a su valor?, ¿a su precio?, ¿a que funciona perfectamente bien?, ¿a que es resistente a los choques? ¿Cómo se explica que alguien diga que su pulsera es de mucha calidad porque es de oro, a pesar de que existan miles de réplicas de ese modelo y que otra declare también la calidad de la suya que es de madera aunque trabajada artesanalmente, por medios no mecánicos y, por tanto única e irrepetible? ¿Cómo se entiende, en fin, y siguiendo con los relojes, que los de la marca Hublot, de alto precio, se asocien a un signo de calidad, aún teniendo una correa de plástico cutre, y que, a la vez, el popular y económico bolígrafo Bic constituya una herramienta de calidad bien reconocida? ¿Es acaso el prosaico plástico —componente común a ambos artefactos— el elemento que les confiere la calidad que se les reconoce?.

Cuando nos referimos a la educación escolar sucede algo parecido: la noción de calidad depende de circunstancias, de países; depende de quién la defina y con qué intención, en relación a qué parámetros… ¿Qué institución escolar proporciona una educación de mayor calidad: la que consigue un 99% de éxito de sus alumnos en las pruebas de acceso a la universidad pero a costa del abandono del 50% de sus alumnos a lo largo del bachillerato o aquella otra que sólo obtiene el 75% de éxito pero con un abandono del 15%?.

Definir la calidad en educación no es fácil. Son bien conocidas las propuestas de la OCDE (1989: 145) al respecto cuando señala la dificultad de establecer una definición estricta y aceptada universalmente y de evitar que el término pueda dar lugar a interpretaciones tan diversas de un país al otro e incluso dentro de cada país; es por ello que la homologación de estudios y análisis resulte casi imposible. Sin embargo, el propio organismo internacional reclama la urgencia por tratar de dilucidar la noción y comprender las consecuencias de las diferentes formas de entenderla. La dificultad, no obstante, persistirá, ya que la calidad es un concepto que se construye y reconstruye permanentemente por cada comunidad de individuos concernidos en un proceso. En educación es necesario negociar en cada caso los criterios de calidad teniendo en cuenta la opinión de todos los agentes.

La calidad en educación escolar es, pues, un atributo o condición que otorgamos a la acción y al efecto de educar, en relación a unos criterios que establecemos y que acordamos en común los miembros de una comunidad en cada caso y circunstancias. Esta noción, por tanto, difiere de otras en que el vocablo significa, por comparación, situaciones o acciones que sobresalen o destacan en relación a otras del mismo género o naturaleza. Calidad es, por lo tanto, el término que designa situaciones o acciones que tienen unas características que consideramos positivas en relación a unos determinados criterios o parámetros.

Ahora bien, ¿cuáles son esos criterios o factores que identifican una educación de calidad? Creemos que, por una parte, existen unos criterios de carácter general y otros, de naturaleza más específica; sobre éstos últimos deberían establecerse los acuerdos en cada caso.

Los criterios o, más rotundamente, los requisitos generales de una educación de calidad deberíamos encontrarlos en los valores que defiende la Constitución. Así, podemos decir que existe calidad cuando la educación que se desarrolla propugna y tiene como principios normativos valores como: dignidad humana, justicia social, igualdad de derechos y de oportunidades, libertad, participación, transparencia u otros principios propios de las sociedades democráticas.

En el caso de la educación escolar, otros criterios de calidad, más específicos, operantes de los criterios generales, son, entre otros:

Existencia de recursos suficientes (personales, materiales y funcionales), capacidad para adecuarlos a los fines que se pretenden y uso eficaz y eficiente de esos recursos.
Existencia de revisión y evaluación constantes (control interno y externo, control técnico y control social...), y capacidad para llevarlas a cabo con la intención de utilizar sus resultados para mejorar la teoría y la práctica.
Existencia de cauces y órganos para posibilitar la participación en la gestión de la institución.
Existencia de dispositivos y acciones específicas para el desarrollo personal y profesional de los enseñantes, directivos y especialistas que allí trabajan (especialmente en lo relacionado con la formación permanente).
Ambiente de trabajo agradable y clima institucional satisfactorio y estimulante.
Existencia de actuaciones concretas en relación a la atención hacia la diversidad de alumnos, y de profesores.
Existencia de parcelas de autonomía suficientes (en la institución, en sus directivos, en los enseñantes), de capacidad para administrarlas y uso eficaz y eficiente.

Finalmente, el peso de las evidencias y las conclusiones de múltiples estudios señalan con claridad y contundencia que el trabajo colaborativo entre profesores también constituye uno de los más determinantes criterios de calidad.

Se expresa mediante diversos factores, entre ellos: «planificación y ejecución del trabajo de manera colegiada e interacción estructurada de los profesores» (OCDE, 1989); «procesos de colaboración, cohesión y apoyo» (Murphy, Hallinguer y Mesa, 1985); o «consenso y trabajo en equipo del profesorado» (Scheerens, 1992). Estudios como los de Muñoz-Repiso y otros (1995), en el contexto español, refuerzan estas tesis.

La colaboración y el trabajo colegiado sólo son posibles mediante estructuras adecuadas (en educación escolar deberían ser, especialmente, planas, ligeras, flexibles, dúctiles y favorecedoras de una comunicación ágil) que requieren, ineludiblemente, de la constitución de equipos o unidades de trabajo. Aquí tenemos, pues, el quid de la cuestión: ¿cómo conseguir equipos de docentes que trabajen satisfactoriamente en aras a la calidad que deseamos?, ¿es posible conseguir equipos de trabajo que cumplan, a su vez, en su funcionamiento, criterios de calidad?.

TRABAJO REALIZADO POR:

JIMMY VERGARA PEREZ.

JORGE LAZO MOYA.